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来源:未知日期:2018-10-15 08:54 浏览:

  我国比较教育长期以来遵循的研究范式具有显著的离身特征,造成盛行书斋内研究、旅行报道式研究,重宏大叙事与器物研究轻具体教育生活,倾向“拿来主义”等问题。

  比较教育离身研究背离教育研究理想。从本体论意义上讲,教育研究的根本是对由一个个具体而细微的鲜活的教育事件构成的教育生活的研究。真正的教育研究应关怀教育生活、启示教育生活,批评教育生活,促进教育生活完善,教育研究的价值在于教育生活本身,而不在教育生活之外;教育研究是为研究教育生活而存在的,教育生活是教育研究的原点,是教育研究价值的基本参考系;教育研究回归教育生活要研究者走进教育生活现场,带着真实情感去聆听、感受教育生活的诉求和苦乐忧欢,而不是走马观花的表面形式,重在从朴素的教育生活现象中体验并挖掘出有意义的问题。[10]比较教育研究无论是作为分支学科还是研究领域概莫能外。然而,由于比较教育研究者没有走进他者教育生活现场,不能细致地观察、体会到教育生活中人的行为和想法、人与环境的互动,难以作为一个异域教育生活的参与者去真正理性客观地进行描述、分析、比较,由此形成的比较教育知识也不是对他者教育生活的真实反映。因此,离身的比较教育研究之于我们的教育研究、教育实践缺乏理论和实际意义,根本上说背离了教育研究的理想和宗旨。

  离身研究难以提升比较教育研究价值。比较教育研究从生活中来到生活中去,至少应具有两个方面的价值和意义,“借鉴”和“探索教育规律”,最终促进教育生活完善。“借鉴”是比较教育研究难以替代的价值,源于他者教育生活之他者属性;“探索教育规律”的价值则源于他者教育生活之教育属性。然而,离身的比较教育研究因为研究者身体缺位、真正研究对象的身体缺位,生产的比较教育知识存在内在局限,因而无法真正助益于教育规律的探寻或教育实践的改造。甚至,如此研究产生的比较教育知识,因为与外显的制度文本信息以及一些普适的价值观纠缠在一起,还极有可能出现两种消极的影响:一是产生一些无用的信息,或者价值极低的情报信息;二则是被秉持“拿来主义”的教育决策者、实践者修正或改革我们的教育。轻则改革不会发生,徒劳无功;重则贻误我国教育改革的时机,导致教育改革方向和路径的偏离。

  当然,比较教育在理解和传播他者教育理念、教育政策、教育制度过程中具有一定的意义,但比较教育离身研究远离了研究者、被研究者真实的教育生活,背离了知识生产的内在逻辑,因而在深度理解他者教育现象、教育问题,以及有效转化利用比较教育知识中意义有限。

  突破比较教育离身研究危象、消除离身研究危害必须走向具身认知、开展具身研究。研究者走进他者教育的现场,成为他者教育的在场者,在他者本土教育情境中,与其教育参与者进行身体的、行为的、思想的交流互动,倾听和理解本土教育参与者对其教育生活的解释,继而与其他社会领域的生活经验或是我国的教育生活经验融会贯通,生产创新真正意义上的比较教育知识。具身认知概念向上承自身体现象学、身体哲学,往下走向具身知识论、具身研究,是更为关键的环节。所以,首先需要明确具身认知框架之下知识生产的工作原理与机制,其后才能进一步探讨比较教育遵循具身研究范式开展知识生产工作的意义和优势所在。

  认知科学发展至今,根据其研究范式差异,被划分为第一代认知科学和第二代认知科学。第一代认知科学也被认为是传统认知科学,是离身认知科学(disemb odied cognitive sciences),第二代认知科学是具身认知科学(embodied cognitive sciences)。

  第一代传统认知科学认为认知是个体的、理性的、抽象的、分离的、普遍的。认知、知识本质上是对世界的表征,最基本的表征是概念,而概念思维、知觉等心理表征过程与身体、身体活动无关,单独的个体的身体和环境因素在认知活动中无足轻重。认知由孤立的个体进行,认知科学是为了寻找适用于所有个体和所有环境的一般智力活动的普遍规律。第一代传统认知科学中人的心智被简化为对自然、世界的准确镜像,对自然、世界的计算和表征,人被视作机器,认为认知活动应摒弃、剔除身体的生理参与及经验的嵌入。[11]

  站在传统认知科学的对立面,第二代具身认知科学提出了具身性、情境性、生成性等认知的关键表征。秒速赛车:[11]“具身认知强调身体在认知中发挥着关键作用:认知过程的进行方式和步骤实际上是被身体的物理属性所决定的;认知的内容是身体提供的;认知、身体、环境是一体的,认知存在于大脑,大脑存在于身体,身体存在于环境”[12]。具身认知强调人作为身心统一的完整个体存在,具身心智由身心统一的完整生命体来体现和表达,身体既是物理结构也是鲜活的经验(lived experience)的结构,既作为“外在的”也作为“内在的。

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